О.А.Ульянова. О методах преподавания истории в эпоху перемен.

   Одной из самых основных задач в преподавании истории я считаю формирование высокой мотивации в изучении предмета. За свою десятилетнюю педагогическую практику я не встретила ни одного ученика, который  смог бы сколько-нибудь достойно заниматься историей  без неподдельного и живого интереса к ней. Этого не заменит ни одно из качеств, которые обычно так привлекательны в глазах учителя: добросовестность, старательность, дисциплинированность. Если ученик, обладающий всеми этими качествами, не любит предмет, и занимается из чувства долга или в соответствии со своими амбициями, то, скорее всего, он будет выполнять домашние задания автоматически, не видя смысла выполнения этих заданий для себя лично, работая для учителя, на оценку. Такой ученик называется учеником только номинально, но в реальности им не является. Результаты школьной работы ему нужны только для демонстрации учителю. В конечном счете, такие формальные ученики сами вообще никогда не учатся;  за все время пребывания в школе его только пытались учить педагоги, но и их попытки без встречного серьезного сознательного усилия со стороны ученика бесплодны: отсутствие глубокой мотивации сведет на нет применение любых методик, наставлений и ухищрений учителя. Максимум, что может такой ученик, это пересказать текст очередного параграфа, пропустив при этом непонятные места, даже если они существенны и необходимы. Что делать с учеником старших классов, если он,  будучи вызванным к доске, не ждет вопроса, а с места в карьер начинает пересказывать учебник. Останавливаешь, любопытствуешь, на какой, собственно, вопрос отвечает. Встречное недоумение: какие еще вопросы? Вы задали-я выучил. Что еще  от меня  нужно? К слову заметить, такой ученик активен, тянет руку, хочет отвечать первым, правда, делает это зачастую по очень простой причине: начало параграфа он помнит лучше, чем его окончание. Результатом такой работы является отсутствие сколько-нибудь долговременных знаний и многочисленные курьезы, которые любят рассказывать учителя друг другу, особенно если эти курьезы из межпредметных областей. Выучивая правила правописания для учителя словесности, со смесью безграничного удивления и негодования получают низкую оценку за совершенно безграмотную работу с массой орфографических ошибок и полным отсутствием знаков препинания по истории: «Как, вы и за ошибки снижаете? Это же не урок русского языка!». Выучивая географию для географа, на исторической карте пытаются найти Швецию в районе Северной Африки. А предлагать ученикам при изучении темы «Присоединение Средней Азии» сопровождать свой рассказ показом на карте  вообще из области фантастики. Думаете, преувеличиваю? Отнюдь. Не исключено, что даже то, что было изучено на уроках МХК, ученики не вспомнят при изучении темы «Культура второй половины XVIII века». Совершенно уверена, что то же самое могут рассказать, а иногда и рассказывают мне коллеги об исторических познаниях части моих учеников.

     Повышение уровня заинтересованности ученика — одна из основных задач учителя. В старших классах эта задача довольно успешно решается на уроке-лекции, но лекции, кардинальным образом отличающейся от классической, той, которая обычно читается в ВУЗе. Речь идет о лекции-беседе, когда ученик и учитель находятся в едином образовательном пространстве взаимного доверия,  приязни и уважения друг друга. Такая форма урока требует соблюдения некоторых принципов, которые, на первый взгляд, не очень сложны, но на самом деле требуют от учителя серьезной подготовки, эрудиции, предельной собранности и значительных усилий в организационном плане. В самом общем виде эти принципы заключаются в следующем:

    а) необходимость создания атмосферы живого и свободного общения. Жесткий дисциплинарный момент: учитель вызывает к доске — лицеист  обязан ответить — отсутствует. Ученик вступает в беседу по своему желанию, когда ему есть что сказать или появляется желание спросить, прокомментировать что-то. По ходу урока учитель спрашивает учеников, актуализируя их знания, побуждая к вопросам и репликам, но, если ученик не готов ответить, он может ограничиться недоуменным пожатием плеч, не боясь немедленного возмездия в виде плохой отметки. Допускается достаточно широкий спектр эмоциональных откликов, скептических замечаний, высказываний с противоположной точкой зрения. Слово и мнение учителя не  являются окончательными  в решении проблемы. Самостоятельность суждений и нестандартность подходов приветствуются;

    б) полное отсутствие запрета задавать вопросы учителю во время такой лекции. Напротив, в самом удачном случае лекция состоит из ответов на вопросы. Задача учителя как раз и состоит в том, чтобы спровоцировать нужные вопросы, но при этом быть готовым к любым, самым неожиданным. Для этого учитель должен знать тему урока на много порядков шире и глубже, чем ее представление  на уроке. В идеале учитель обязан ответить на любой вопрос лицеиста, а в случае неосведомленности честно признаться в своем незнании;

    в) в ходе лекции-беседы допускаются споры и обсуждения. Чуткость учителя проявляется в том, чтобы мгновенно оценить качество и направленность затевающихся дебатов, вовремя поддержать или погасить их. Увлеченное обсуждение вопроса с различных позиций — лучший способ сохранения интереса лицеистов к материалу, возможность показать, что существует большое количество подходов к проблеме, обучить детей взаимодействию в коммуникативно-позиционном пространстве дискуссии;

    г) необходимо установление нити коммуникации с каждым из учеников. Участниками беседы должны стать все сидящие в классе, во всяком случае, к этому нужно стремиться, но мера участия в общем разговоре, конечно же, будет разная. Она будет зависеть от степени подготовленности ученика, его характера, речевой компетенции. Следует проявлять осторожность и предельную тактичность, вовлекая в разговор слабого, неуверенного в себе ученика, различными способами стимулируя его интеллектуальные усилия. Зачастую детям, не умеющим удерживать тезисы, высказанные различными участниками диалога, не способным в полной мере восстановить логику развертывания мысли, очень трудны первые шаги на пути становления полноправного участия в лекциях-беседах. Необходима самая различная помощь ученику, не решающемуся участвовать в разговоре с более активными и уверенными в себе одноклассниками. Иногда приходится поработать с таким учеником целенаправленно, чтобы он смог преодолеть барьер страха и сомнений в том, сможет ли он выглядеть адекватно ситуации. Можно поручить ему в качестве дополнительного домашнего задания проработку какого-нибудь отдельного аспекта проблемы, которая будет обсуждаться на уроке, и в нужный момент подключить его к обсуждению, сделав это так, чтобы не был утрачен эффект меньшей обязательности по сравнению с обычными занятиями. Практика показывает, что от степени успешности первых попыток ученика стать полноправным участником групповой работы зависит уровень его дальнейшей интеллектуальной включенности в процесс;

    д) последний из перечисленных принципов, думаю, покажется спорным очень многим, но для меня совершенно очевидно, что на уроке нужно быть самой собой. Ребята не должны видеть моих методических потуг, актерства,  неестественности. Мы вместе предельно честны в совместной работе — беседе — дискуссии, в нашем образовании. Мне в высшей степени важна волна доверия взаимного интереса в едином процессе познания и понимания. Мы уважаем друг друга, получаем удовольствие от общения друг с другом и взаимно признательны за это.

   Мне представляется, что форма урока, описанного выше,  и общие  принципы подхода к проведению таких уроков во многом позволяют решать проблему отчужденности учеников от исторического образовательного процесса, увеличивает личную заинтересованность в познавательной деятельности, а также решают многие другие задачи  качественного образования.

Наша частная школа — переход на главную страницу